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Renaissance der Didaktik?

Die konstruktivistische Diskussion der letzten Jahre innerhalb der Erwachsenenbildung/Weiterbildung legt nahe, dass es bei der Planung und Durchführung von “Lernarrangements” vor allem auf das Ermöglichen von Lernen durch das Schaffen lernförderllicher Rahmenbedingungen ankommt. Die Organisation von Lehre im klassischen Sinne wird abgelöst durch das Arrangieren von Lernmöglichkeiten. Lernen können Teilnehmende nur selbst, oder genauer: selbstgesteuert. “Lehren” hat keinen direkten Einfluss auf die im “psychischen System” der Lerner/innen ablaufenden Lernprozesse. Lerner/innen konstruieren ihren unverwechselbaren, individuellen Lernprozess . So weit, so gut.

Wer alltäglich vor der Herausforderung steht, Semimare und Workshops zu gestalten, sieht sich - diesem Paradigmenwechsel zum Trotz - dazu herausgefordert, aus dem geplanten und angekündigten Gegenstand des Bildungsangebots “passgenaue”, d. h. den Teilnehmererwartungen entsprechende Lerneinheiten zu “konstruieren”. Die Konstruktionsarbeit liegt also nicht einseitig auf Seiten der Lernenden. Ohne didaktisches Wissen und methodisches Können kommt kein Seminar zustande, das “Lernen ermöglicht”. Steht didaktisches Denken und Handeln somit vor einer Renaissance?

An einem Aspekt mache ich mir das selber klar: dem Prinzip der didaktischen Reduktion.

Da ist eine Idee. Und ein Ziel. Und eine Gruppe von bereits im entsprechenden Feld Tätigen bzw. an besagten Gegenstand Interessierten. Aus der Idee werden schnell viele Ideen, ein Aspekt kommt zum nächsten. Eine anwachsende Stofffülle baut sich auf und verstellt die Sicht auf ein klar strukturiertes, transparentes, didaktisch-methodisch nachvollziehbares Vorgehen. Was hilft in einer solchen Situation?

  • Die ursprüngliche Idee vergegenwärtigen, möglichst genau formulieren und weiter denken. Was ist der Inhalt? Worum geht es genau? Was soll im Bildungsangebot Thema werden? Wie könnte es verbunden werden mit den Themen, die durch die Teilnehmenden thematisch werden könnten?
  • Jetzt die Zielsetzung anschaulich - und am besten im Dialog mit Kolleginnen und Kollegen - so lange umkreisen, bis das Kernziel freigelegt ist. Ein Satz sollte auf den Punkt bringen, worauf das geplante Unterfangen zielt.
  • Aus den Inhalten können dann, abgeleitet aus der immer wieder überprüften Justierung auf das klar gefasst Ziel, Lerneinheiten herausgearbeitet werden.
  • Die Lerneinheiten werden in eine vorläufige Reihenfolge gebracht, die ausreichend Flexibilität zulässt, so dass am Beginn der Veranstaltung die Erwartungen und Voraussetzungen der Teilnehmenden in hohem Maße Einfluss auf den konkreten Ablauf und die behandelten Themen haben können.
  • Dramaturgische Überlegungen führen zu einer Zuordnung von Methoden und Medien zu den ins Auge gefassten Inhalten bzw. Themen in den Lerneinheiten. Besonderes Augenmerk liegt hier auf den Übergängen zwischen den Lerneinheiten sowie dem Beginn und dem Abschluss der Veranstaltung bzw. Veranstaltungsreihe.

Sicher könnten hier noch eine Reihe weiterer Aspekte didaktischer Reduktion und (Re)Konstruktion angefügt werden. Ich wollte nur einen Beleg liefern für das Paradoxon konstruktivistisch motivierter Lerntheorie. Meiner Meinung nach kann im Sinne eines gemäßigten pädagogischen Konstruktivismus von einem wechselseitigen Konstruktionsprozess aller Beteiligten an Lehr-/Lernarrangements gesprochen werden. Von großer Bedeutung bleibt dabei nach wie vor die Auswahl und das “Zubereiten” der Inhalte und Themen durch die Professionellen. Selbstverständlich ist damit nichts ausgesagt über unmittelbare Lernwirkungen bei den Teilnehmenden. Aber ohne Didaktik, die klare Vorentscheidungen trifft und nicht nur Angebote macht - ob im herkömmlichen Präsenzlernen oder beim Lernen unter Einbezug der neuen Medien -, kommt organisierte Bildung auch heute nicht aus.

Oder habe ich da etwas nicht ganz verstanden?
Mehr zum Thema Didaktik in der Erwachsenenbildung im neuen Heft der Zeitschrift report.

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